1. Inhaltsanalyse nach Mayring und sekundäre Ordnungsleistungen

(aus: Rudolf Schmitt, 1995, Metaphern des Helfens. Beltz-Verlag, Weinheim, S. 52f.)



2.3.1. Mayrings Theorie des Verstehens

Spöhring betont in seiner Beschreibung der qualitativen Inhaltsanalyse Mayrings,

- daß sie systematisch vorgeht, indem sie die Erarbeitung und Verwendung eines Kategoriensystems unterstützt;

- daß sie regelgeleitet durchgeführt und damit intersubjektiv nachvollziehbar wird; und

- daß sie theoriegeleitet verfährt, indem sie von bestimmten Annahmen über den Verstehensprozeß ausgeht (Spöhring 1989/201).


Seine Vorgehensweise erscheint damit als eine "sekundäre Ordnungsleistung" im Sinne Schwemmers, weil sie ihren Gegenstand und dessen Bezüge isoliert, präzisiert und rekonstruiert; sie nähert sich einer

"objektiven Analyse, mit der wir uns der Identität der Gegenstände vergewissern wollen, und ... einer formalisierenden Synthese, mit der wir uns um die präzisierende Darstellung unserer allgemeinen Hypothesen bemühen." (Schwemmer 1989/177)

Ganz im Sinne dieses Herangehens beruft sich Mayring bei der Überprüfung der Gültigkeit seiner durch Inhaltsanalyse gewonnenen Interpretation auf Wahrheitskriterien, die traditionellen Gütekriterien angelehnt sind (Diskussion s.u. Kap. 2.3.4).


Zunächst zu seinem Begriff des Textverstehens: Nach einer begrifflichen tour de force durch unterschiedlichste Praxislandschaften wissenschaftlichen Verstehens, von der Hermeneutik über nachrichtentechnisch orientierte Kommunikationswissenschaft, symbolischer Interaktionismus, Ethnomethodologie, Feldforschung, Literaturwissenschaft bis zur Psychologie der Textverarbeitung, destilliert er 15 "Grundsätze" des Verstehens in der qualitativen Inhaltsanalyse; sie lauten:

1. Notwendigkeit systematischen Verstehens

2. Notwendigkeit eines Kommunikationsmodells

3. Kategorien im Zentrum der Analyse

4. Überprüfung anhand von Gütekriterien

5. Entstehungsbedingungen des Materials

6. Explikation der Vorverständnisses

7. Beachtung latenter Sinngehalte

8. Orientierung an alltäglichen Prozessen des Verstehens und Interpretierens

9. Übernahme der Perspektive des anderen

10. Möglichkeit der Reinterpretation

11. Semiotische Grundbegriffe

12. Pragmatische Bedeutungstheorie

13. Interpretationsregeln der strukturalen Textanalyse

14. Psychologie der Textverarbeitung

15. Makrooperatoren für Zusammenfassungen. (ders. 1983/40).


Ich will nicht das heterogene Abstraktionsniveau der "Grundsätze" kritisieren; das ist, von einem hermeneutischen Standpunkt aus gesehen, bei der Analyse unterschiedlicher Verstehensvorgänge unvermeidbar. Das Problematische bei dieser willkürlichen Sammlung von heterogenen Theoremen ist deren gegenseitiger Ausschluß: Die "Notwendigkeit systematischen Verstehens" kollidiert mit der "Beachtung latenter Sinngehalte". Die Behauptung der "Notwendigkeit eines Kommunikationsmodells", wie es die Kommunikationswissenschaft ableiteten, wird von der Aufzählung der "pragmatischen Bedeutungstheorie" zum historischen Rest degradiert, weil sich zeigen läßt, daß die pragmatische Linguistik sich weitgehend von dem Sender-Empfänger-Modell der Kommunikationswissenschaften emanzipiert hat (Schlieben-Lange 1975). Mayring (1983/46) selbst stellt ein Kommunikationsmodell in der Form eines komplexen Flußdiagramms vor, das den sozialen Hintergrund und alle emotionalen, kognitiven und interaktiven Zustände, Sigmatik, Semantik, Syntax und Pragmatik, den Inhaltsanalytiker und die Zielperson, den Gegenstand und den nonverbalen Kontext durch Pfeile miteinander verbindet. Allerdings macht eine solche Behauptung von Zusammenhang durch graphische Suggestion eine sinnhafte Verknüpfung seiner Theoriefragmente auch nicht deutlicher. Die Beharrung auf "Kategorien im Zentrum der Analyse" macht fraglich, auf welche Weise er seine "Orientierung an alltäglichen Prozessen des Verstehens und Interpretierens" verstanden haben will; die von ihm geforderte systematische Entwicklung und Anwendung von Kategorien (ebd./25) läßt sich in alltäglichen Prozessen nicht finden. Die unklare Einbeziehung "semiotischer Grundbegriffe" auf dem Hintergrund der stark operationalisierenden Interpretationsregeln Titzmanns (ebd./35f.) läßt nicht erahnen, wie eine "Übernahme der Perspektive des anderen" auch nur formuliert werden könnte.


2.3.2. Mayrings Praxis des Verstehens

Auf dieser Ebene Mayring zu kritisieren, fällt daher nicht schwer - es trifft allerdings seinen Verstehensbegriff, den er dann tatsächlich in den konkreten Untersuchungen vorführt, nicht ganz. Es läßt sich zeigen, daß er, nicht ganz in Übereinstimmung mit dem Bombast der genannten Grundsätze, sich dann im wesentlichen auf einige Ergebnisse sprachpsychologischer Untersuchungen zum Textverständnis stützt. Er nennt im Anschluß an van Dijk und Schnotz (ebd./38f.) sechs "reduktive Prozesse" des Textverstehens: "Auslassen", "Generalisation", "Konstruktion", "Integration", "Selektion" und "Bündelung". Ferner nutzt er die Einbeziehung des Kontextes und das Herantragen von interessierenden Fragen bzw. Kategorien an den Text. Nach dem Zusammenbau dieser Techniken des Verstehens nennt er drei mögliche Grundformen des qualitativen Interpretierens. Er betrachtet sie als kognitive Schemata, die ein Textverstehen immer steuern (Mayring 1983/53ff.; 1989/193):

- die Zusammenfassung größerer Zusammenhänge, die sich auf die sechs genannten Prozesse erstreckt, für die er jeweils genaue Regeln angibt;

- die Explikation einzelner Stellen in dem Gesamt des Textes und

- die Strukturierung desselben unter inhaltlichen oder formalen Kriterien.


Schwemmer wie Mayring sehen in alltäglichen Leistungen des Verstehens Strukturen, die für eine wissenschaftliche Analyse nur der weiteren Abstraktion bedürfen. Mayring will diese intuitiven Techniken des Verstehens im Sinne einer replizierbaren Prozedur systematisieren, er isoliert sie allerdings voneinander und stellt sie beispielhaft gegeneinander (ders. 1983/53ff., 1989/200ff.). Die folgende Beschreibung seines Vorgehens reduziert das Verfahren auf die wichtigsten Schritte; deren Modifikation für meine Studie beschreibe ich im Abschnitt 2.3.5.


a) Vorbereitende Schritte jeder qualitativen Inhaltsanalyse

Mayring nennt folgende Arbeitsschritte, die vor einer Interpretation in den oben genannten Grundformen des Verstehens durchzuführen sind:

- Festlegung des Materials: Welches liegt der Analyse zugrunde? Falls es eine Stichprobe ist: Ist sie repräsentativ? Für welche Grundgesamtheit gilt sie? Gibt es Notwendigkeiten, den Material-Corpus zu verändern, verringern, auszuweiten? Nach der begründeten Suche nach neuem Material muß von neuem in den hermeneutischen Zirkel des Auswertens eingetreten werden.

- Analyse der Entstehung: Beschreibung der am Zustandekommen des Texts beteiligten Personen und deren emotionaler, kognitiver und sozio-kultureller Hintergrund; der konkreten Situation; der Vorgehensweise, ob offener oder strukturierter Ablauf des Interviews. Dem entspricht Gadamers (1986/281) Begriff des "Vorurteils".

- Formale Charakteristika des Materials: Transkriptionsregeln benennen; sie bestimmen die Qualität des Materials, indem z.B. nonverbale Reaktionen notiert werden.

- Fragestellung der Analyse festlegen, ihre theoriegeleitete Differenzierung, Anknüpfung an bisherigen Forschungsstand. - Mit diesem Arbeitsschritt begibt sich Mayring der Möglichkeiten, eine Eigenstruktur des Textes wahrzunehmen, indem er die Art der Fragen kaum durch den Text modifizieren läßt.

- Festlegung der Analyseeinheiten: Welches sind die größten/ kleinsten Materialbestandteile des Textes, die unter eine Kategorie fallen dürfen? - Diese Festlegung von Analyseeinheiten kommt Schwemmers Beschreibung der Identifikation und Isolation konkreter Gegenstände am nächsten.


Allerdings findet man außerhalb dieser programmierten Einweisung in die Kunst der Interpretation Äußerungen, die diese rigide Haltung unterlaufen und dem Text eine Eigenstruktur und Widerständigkeit zugestehen. Im Zentrum der Inhaltsanalyse stehe

"fast immer die Anwendung eines Kategoriensystems auf das zu untersuchende Material. Diese Kategorien müssen aber erst erarbeitet werden, müssen am Material ausprobiert werden. Das ist ein Hauptbestandteil inhaltsanalytischer Art, ein Vorgehen, das eindeutig qualitativer Art ist." (Mayring 1983/17).

Er thematisiert solche Verstehensformen leider nicht näher.


b) Spezielle qualitative Techniken 1: Die Zusammenfassung

Er nennt als erste Technik qualitativen Interpretierens die regelgeleitete Textzusammenfassung; Aufgabe dieser Methode sei ein "Abbild" des Textes zu erhalten, und

"... das Material so zu reduzieren, daß die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubareren Corpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist." (Mayring 1983/53)

Mit dieser Metapher des "Abbildes", die eine Kontinuität von Urtext und seiner Zusammenfassung suggeriert, unterschlägt er die aktive Rolle des Zusammenfassenden, der eine Reihe konstruktiver Leistungen vollbringt, indem er Textteile wegläßt, weitere auf ein anderes Sprachniveau bringt und neue Aussagen durch Bündelung konstruiert. Er unterteilt die Zusammenfassung in folgende Unterschritte:

- Paraphrasierung: Streichen von Ausschmückungen und Wiederholungen, Übersetzen des Textes auf einheitliche Sprachform;

- Generalisierung der Paraphrasen auf das geforderte Abstraktionsniveau, sowohl der Gegenstände wie der Satzaussagen;

- erste Reduktion auf dem erreichten Abstraktionsniveau durch Streichen von bedeutungsgleichen und nicht inhaltstragenden Paraphrasen;

- zweite Reduktion durch Bündelung ähnlicher Aussagen und ihre Integration zu neuen Zusammenfassungen.

Er gibt nicht weniger als 11 Regeln für die hier kondensierten Techniken an (ebd./57).


c) Spezielle qualitative Techniken 2: Die Explikation

Mayring nennt als Ziel der Explikation, zu

"einzelnen fraglichen Textteilen ... zusätzliches Material heranzutragen, das das Verständnis erweitert, das die Textstelle erläutert, erklärt, ausdeutet." (ders. 1983/53).

Auch diese Stelle belegt, daß Mayring dem Text kein Eigengewicht zugestehen mag: Er ist in der seiner Metaphorik nur "Material".1 Ist die Explikation im hermeneutischen Vorgehen die Interpretation wichtiger und für den Gesamtsinn entscheidender Stellen des Textes, so handelt es sich hier nur um "fragliche" Textteile. Eine eigene Verteilung von Sinn und Wichtigkeit im Text ist mit seiner Vorgabe nicht zu erfassen. Er nennt nicht weniger als sechs Schritte der Explikation (ebd./71f.):

- genaue Definition der zu explizierenden Textstelle;

- überprüfen, ob mittels grammatikalischer oder lexikalischer Analyse allein diese Textstelle zu erklären ist2;

- bestimmen, welches Material zusätzlich zur Analyse herangezogen werden soll;

- Materialsammlung für die Kontextanalyse, wobei ihre enge Form nur den Interviewtext, die weite Form alle möglichen Verstehenshinweise benötigt;

- Formulieren einer Paraphrase, welche die Textstelle verdeutlicht;

- Einsetzen der Paraphrase in den Text. Wird die Textstelle dadurch sinnvoll, ist dieser Schritt beendet, wenn nicht, muß der Interpret neues Analysematerial heranziehen und den Zirkel der Explikation erneut beginnen.


d) Spezielle qualitative Techniken 3: Die Strukturierung

Ziel der Strukturierung ist es,

"bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern (!, R.S.), unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material aufgrund bestimmter Kriterien einzuschätzen." (Mayring 1983/53)

Auch hier nimmt er den Text nur als "Material", das er durch ein Sieb von vorher festgelegten Ordnungskriterien "filtert"3;daß ein Subjekt (und sein Text) Aussagenformuliert, auf die sich ein Interpret direkt beziehen könnte, ist für ihn undenkbar. Nach der Beschreibung der Texte

"... ist der nächste Schritt, sich zu fragen, was man eigentlich daraus herausinterpretieren möchte (!, R.S.). Ohne spezifische Fragestellung, ohne die Bestimmung der Richtung der Analyse ist keine Inhaltsanalyse denkbar. Man kann einen Text nicht "einfach so" interpretieren." (ebd./45).

Um eine ontologisch-hermeneutische Heiligsprechung der Texte sensu Gadamer abzuwehren, verfällt Mayring in das Gegenteil und gesteht dem Text (und damit dem Subjekt, das den Text produzierte), keine Eigenstruktur zu. Der Dialog zwischen Urheber und Interpreten und die Vermittlung zwischen Subjekt und Objekt als Kernpunkte hermeneutischen Verstehens sind im theoretischem Entwurf wie praktischem Procedere stillgestellt4. Er nennt acht Schritte der Strukturierung (ebd./75ff.):

- Bestimmung der Analyseeinheiten;

- theoriegeleitete Festlegung der Strukturierungsdimensionen;

- theoriegeleitete Bestimmung ihrer Ausprägungen und Zusammenstellung des Kategoriensystems;

- Definitionen, Ankerbeispiele und Kodierregeln zu einzelnen Kategorien formulieren;

- Bezeichnung einzelner Fundstellen;

- Bearbeitung und Extraktion derselben;

- falls Kategorien nicht "greifen", werden sie revidiert und erneut ab Schritt 3 erprobt;

- Darstellung des Ergebnisses.


Mayring (1983/78ff.) nennt allerdings verschiedene Modelle der Strukturierung, die in diesem Ablaufschema nicht immer unterzubringen sind:

- Eine formale Strukturierung achtet auf im Material enthaltene Gebilde wie thematische Gliederung, Argumentationsstrukturen, Satzkonstruktionen etc. Dies ist eine der wenigen Möglichkeiten Mayrings, das Gefüge des Textes zu thematisieren.

- Eine inhaltliche Strukturierung sammelt Material zu bestimmten Themen.

- Die typisierende Strukturierung sucht nach markanten Ausprägungen im Material für vorher festgelegte Typisierungsdimensionen.

- Eine skalierende Strukturierung fahndet im Text nach verschiedenen Ausprägungsstufen zu einzelnen dieser Dimensionen.


2.3.3. Mayring und Schwemmer

Ich habe mehrfach angedeutet, wie sehr dieInhaltsanalyse den "sekundären Ordnungsleistungen" im Sinne Schwemmers entspricht. Sie isoliert, identifiziert und rekonstruiert ihren Gegenstand; bei Schwemmer (in der Betrachtung von Handlungstheorien) wie bei Mayring werden in alltäglichen Leistungen des Verstehens Muster und Strukturen gesehen, die für eine wissenschaftliche Analyse nur der weiteren Abstraktion bedürfen.

Das konkrete Procedere von Mayring mit den Elementen

- der Vorab-Festlegung der Analyseeinheiten und der Fragestellung,

- der mehrfachen Reduktion des Textes und seine Ersetzung durch Paraphrasen auf einem anderen Abstraktionsniveau und

- der "Filterung" des Textes durch ein Kategoriensystem

konkretisiert die Schwemmersche Beschreibung, daß ein so verstandenes wissenschaftliches Handeln immer eine Idealisierung ist. Ich habe daher die Mayringschen Regeln in einer modifizierten Form übernommen, um gerade deren Idealisierungstendenz und die Objektivierung von Sinnbezügen im Sinne Schwemmers zu nutzen.


2.3.4. Gütekriterien der Interpretation

Mayring legt explizit Wert auf Systematik der Interpretation und die Überprüfung derselben an Gütekriterien. Andere Wahrheitskriterien lehnt er ab, sonst müsse die Inhaltsanalyse "sich Vorwürfe des Impressionistischen, des Beliebigen gefallen lassen" (ebd./25). Er ist sich allerdings der Problematik der Übertragung der klassischen Gütekriterien wie "Validität" und "Reliabilität" auf interpretatorisches Vorgehen bewußt und versucht einen Umbau derselben in spezifisch inhaltsanalytische Gütekriterien (ebd./93ff.). Ich habe mehrfach kritisiert, daß er dem Subjekt und seinem Text wenig Eigenstruktur läßt und dem Interpretierenden die ganze und nicht immer reflektierte Last der (Re-)Konstruktion von Sinnstrukturen zumutet. Die hermeneutische Dialog-Struktur wird damit von ihm unterbunden, das Frage-Antwort-Spiel mit dem Text in starre Bahnen gezwängt5, und so ist es nur konsequent, daß er sich nicht, wie Schwemmer (1989/71ff.) es nahelegt, auf Gestaltqualitäten der Interpretation verlassen kann. Weder eine bestimmte Balance von Vertrautheit und Fremdheit als Produkt der Interpretation noch eine "interne" Stimmigkeit der herausgearbeiteten Sinnstrukturen, die vom Ergebnis her beurteilt werden könnte und deren Basis die Kenntnis der Lebenswelt wäre, ist unter seinen Kriterien zu finden. Er nennt als spezielle inhaltsanalytische Gütekriterien (ebd./96ff.):

- Stichprobengültigkeit,

- Korrelative Gültigkeit der Ergebnisse mit anderen Methoden wie Test, Beobachtung oder Experiment,

- Vorhersagegültigkeit, wenn sich Prognosen aus der Interpretation ableiten lassen,

- Konstruktvalidität, wenn sich die Kategorien und Interpretationen in anderen Situation als erfolgreich gezeigt haben, im Kontext des Materials ähnliche Erfahrungen nahelegen und die Ergebnisse mit etablierten Theorien, Modellen und Interpretationen von "Experten" übereinstimmen,

- kommunikative Validierung der Ergebnisse durch Diskussion mit den "Beforschten",

- Stabilität, d.h. die Interpretation führt bei ihrer Wiederholung zum gleichen Ergebnis,

- und Reproduzierbarkeit: Auch andere als der beschäftigte Forscher kommen mit der gleichem Methode zum gleichen Ergebnis.


Allein die "semantische Gültigkeit" zielt auf die Richtigkeit der Bedeutungsrekonstruktion des Materials und der Angemessenheit der Kategorien (Mayring 1983/96), allerdings nicht auf das Ergebnis der Interpretation. Sie kann durch Vergleiche mit dem Urtext und Konstruktion von ähnlichen Textstellen, an der sich die Interpretation zu bewähren hat, zustande kommen. In der vorliegenden Untersuchung beantwortet sich die Frage nach der Gültigkeit der Interpretation nicht nur an ein Kriterium oder eine Methode; ich führe die Diskussion daher an dieser Stelle nur für den inhaltsanalytischen Teil; weitere Kriterien erörtere ich ebenfalls für

- die praktische Durchführung der Metaphernanalyse (Kap. 2.4.7 und 4.1.10),

- das Konzepts der Integration der Methoden (Triangulation, Kap. 2.5)

- die Vernetzung der beiden Methoden in der Falldarstellung (Kap. 3.1)

- und in der Gesamtanalyse (Kap. 4.3).


Welche Kriterien der Gültigkeit löst nun der inhaltsanalytische Teil dieser Arbeit ein?

- Konstruktvalidität. Im Kapitel 4.2.6. zeigt der Vergleich mit Studien zur gleichartigen Familienhilfe ähnliche Ergebnisse, auch Übereinstimmung mit Schlußfolgerungen, die andere theoretische Beschreibungen der Einzelfallhilfe nahelegten.

- Kommunikative Validierung. Ich legte den EinzelfallhelferInnen die Ergebnisse der Interviews in einem zweiten Gespräch vor, diskutierte, veränderte und ergänzte.

- Der inhaltsanalytische Teil der Arbeit kann aufgrund des ausformulierten Regelwerks Stabilität und Reproduzierbarkeit beanspruchen.


2.3.5. Konkretes Vorgehen in dieser Studie

....

2.3.5.1. Stichprobe und Fallauswahl

....


2.3.5.2. Interviewgestaltung

....


2.3.5.3. Transkription

.....


2.3.5.4. Inhaltsanalytische Kategoriengewinnung

Das Zentrum der Inhaltsanalyse ist die Gewinnung von Kategorien aus dem Material, in denen es sich beschreiben läßt. Im Mittelpunkt einer Inhaltsanalyse stehe

"fast immer die Anwendung eines Kategoriensystems auf das zu untersuchende Material. Diese Kategorien müssen aber erst erarbeitet werden, müssen am Material ausprobiert werden. Das ist ein Hauptbestandteil inhaltsanalytischer Art, ein Vorgehen, das eindeutig qualitativer Art ist." (Mayring 1983/17).

An den Probeauswertungen der Interviews ließ sich zeigen, daß sich dieselben in den Kategorien Arbeitsinhalte, Wahrnehmung des Kindes und Wahrnehmung der Familie gliedern ließen, während die erfragten vorherigen Ausbildungen, prägenden Erfahrungen, Reaktionsweisen, Supervision etc. sich in dem Bereich "Verhältnis zu sich selbst" bündeln ließen. Diese Bereiche geben dann eine vorgängige Gliederung der Untersuchungsrichtungen ab:

- Arbeitsinhalte,

- Wahrnehmung des Kindes,

- Wahrnehmung der Familie,

- Reflexion der Arbeit und Selbstverständnis der HelferInnen (Erfahrungen, Verarbeitung von stützender und behindernder Interaktion mit anderen HelferInnen).


Damit ließen sich alle Inhalte der Interviews fassen; diese Kategorien bilden das Grundgerüst der inhaltsanalytischen Gesamtauswertung (ausführlich Kap. 4.2).

Gegenstandsangemessen scheint mir diese Form des Vorgehens besonders bei den Bestandteilen der Interviews zu sein, in denen reale Inhalte der Arbeit beschrieben, Urteile über die Familie und das Kind abgegeben oder Belastungen und Erleichterungen aufgezählt werden, kurz: den denotativen Bestandteilen der Rede. Diese sind einer kommunikativen Validierung auch am ehesten zugänglich (Spöhring 1989/210).


Die drei genannten Interpretationsformen knüpfen an alltägliche Formen des Interpretierens an: Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung (Mayring 1989/193). Die Technik der Zusammenfassung ist seiner Einschätzung zufolge "viel illustrativer, viel näher am Material", die Strukturierung

"ist viel formaler, eröffnet aber die Möglichkeit zur Bearbeitung größerer Materialmengen und ermöglicht interindividuelle Vergleiche" (ebd./207).

Der explizierenden Analyse weist er die Aufgabe zu, exemplarische Vieldeutigkeit von Texten genauer zu untersuchen (ebd.). In der vorliegenden Studie kommt es auf die zusammenfassende und die strukturierende Analyse an:

- Die Zusammenfassung bietet eine Nähe zum Kontext, der erst eine sinnhafte Interpretation ermöglicht. Es geht um eine inhaltliche Charakterisierung und ein Finden von Themen und Bezügen, wie es mit einer stärker abstrahierenden Methode nicht mehr möglich ist. Das vorliegende Interviewmaterial ist nicht so umfangreich, daß ich aus Kapazitätsgründen auf diese Herangehensweise verzichten müßte.

- Die oben genannten inhaltlichen Fragen implizieren eine Strukturierung der Themen auf das für die jeweilige Fragestellung relevante Material. Gerade die Strukturierung durch diese Fragen eröffnet die Möglichkeit der Entdeckung von interindividuellen Unterschieden in Handlungs- und Selbstregulationsweisen.


Es lag also nahe, eine Kombination von Zusammenfassung und Strukturierung zu versuchen. Ich bin so vorgegangen (vgl. Grafik):

1. Zerlegung in Themen ("Bestimmung der Kontexteinheit" bei Mayring 1983/48f.)).

Als Grundlage der zusammenfassenden Texteinheiten wählte ich die jeweils kleinsten, semantisch eingrenzbaren Textteile, die eine abgeschlossene Erzählung, Argumentation, Einschätzung etc. boten; ich nenne sie "Themen".

2. 1. Zusammenfassung

Von vier Stufen der Zusammenfassung zu Themen (Paraphrasierung, Generalisierung auf gewähltes Abstraktionsniveau, erste und zweite Reduktion) war bei den qualitativ unterschiedlichen Fragen nur die Paraphrasierung möglich. Als Beispiel teile ich die Themen-Zusammenfassung des ersten Interviews mit (Kap. 2.3.6).

3. Strukturierung und Sammlung

der zusammengefaßten Themen in den vier gewählten Schwerpunkten (Arbeitsinhalt, Beschreibung des/der Klient/in, Beschreibung des sozialen Umfelds, Selbstwahrnehmung) als "inhaltliche Strukturierung" im Sinne Mayrings (1989/82).

4. 2. Zusammenfassung

Sie war nun nach der Strukturierung der Themen im Sinne der ersten Reduktion möglich und bestand im Streichen bedeutungsgleicher Paraphrasen und Generalisierung auf das Abstraktionsniveau der gestellten vier Schwerpunkte. Auch hier stelle ich die 2. Zusammenfassung des genannten Interviews vor (Kap. 2.3.7).

5. Zweites Interview mit den Befragten bei vorheriger schriftlicher Darstellung der Ergebnisse; Korrektur und Ergänzung.

6. Vergleich der themenzentrierten Interviewzusammenfassungen mit anderen Interviews im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede. Das Ergebnis dieses Vergleiches ist Thema des Kapitels 4.2., die Integration mit der Metaphernanalyse 4.3.


So verläuft der Weg der Inhaltsanalyse für die Gesamtanalyse (Kap. 4); in der Einzelauswertung der Interviews wurde bis zum Punkt 5 nach dem gleichen Schema vorgegangen. Diese verfährt nach anderen Grundsätzen, die ich in Kapitel 3.1 beschreibe.


Abbildung: Struktur der Inhaltsanalyse


2.3.6. Beispiel für das inhaltsanalytische Vorgehen

Zunächst stelle ich einen kurzen Ausschnitt des Interviews 1, dann die aus dem ganzen Interview rekonstruierten Themen nach der Zusammenfassung 1 (s.o.), schließlich die zweite Zusammenfassung dieser Themen vor. Letztere ist die Grundlage für die Triangulation mit den metaphernanalytischen Ergebnissen (Kap. 3.2.1, 4.2 und 4.3).


2.3.6.1. Interviewausschnitt des Interviews 16

I: Wonach ich fragen möchte, ist die letzte Stunde mit einem Kind, einer Familie. Kannst Du sagen, was das war, was für eine Familie, was für ein Kind und was für ein Problem?

B: Also, ich habe heute nachmittag mit einem jordanischen Mädchen gearbeitet, die ist dreizehn Jahre alt, kommt aus, ja, sehr traditionsbewußten Familie, kommt hier dann auch so an mit Kopftuch, und, ja, hat, das Kind hat sehr viele Geschwister, die leben unter sehr, sozial sehr mißlichen Verhältnissen, wohnen zu sechst im, nein zu siebt in einer Zwei-Zimmer-Wohnung, das spielt sicherlich so in die Problematik rein, die so bei dem Kind zu dieser Einzelfallhilfe geführt haben. Das Kind kommt zu mir, um einen Schonraum zu haben, wo sie einerseits so diesen schulischen Dingen nachgehen kann, das ist dann die eine Seite, und dann eben auch einen Schonraum vor diesen, ja, traditionsbewußten Anforderungen, wie sie zu Hause sind, und vor allem auch vor den Anforderungen des Vaters, der, was seine älteste Tochter anbelangt, da, irgendwelche Größenphantasien so laufen hat. Also, er möchte da gerne, daß das Kind eben daß aus dem eben mal eben ein Doktor wird, was, was aber denn der Realität überhaupt nicht entspricht. Wenn die das Realschule-Probehalbjahr besteht, denn haben wir alle Glück gehabt. So, ich denk, das reißt so 'n bißchen die Problematik an. Ja, die Stunde,

I: ja, könntest du mal so die Stunde schildern: Wie ist die Stunde abgelaufen, so auch die einzelnen kleinen Tätigkeiten, das würde mich interessieren.

B: Ja, also so vorneab: Wir haben es im, so zweigeteilt, so eingerichtet, daß wir also so erst einen Teil uns so um die Pflichten kümmern und diesen schulischen Bereich, das heißt, das Mädchen kommt hier und berichtet mir aus der Schule, was es gab, so an Schwierigkeiten oder auch an Schönem, mit, mit Klassenkameraden, Lehrern und, dann gehen wir denn auch so zusammen den Stundenplan durch, was, was da angestanden ist, so, so erstmal an ganz konkreten schulischen Anforderungen, und dadrüber natürlich auch, was da so an Beziehungsanforderungen, so Klassenkameraden, Lehrer eben so auftaucht, und je nachdem, was, was da eben grad so akut ist, also, bei Klassenarbeiten ist das klar, dann lernen wir erstmal, aber wenn ein Problem mit Klassenlehrern oder mit Schulkameradinnen oder so ansteht, dann verwenden wir auch einige Zeit je nachdem was sie da auch so braucht dafür um, ja, so mal uns anzugucken, woran es denn hapert und woran 's denn hängt, warum es ihr damit nicht so gut geht und was sie auch für sich so anders machen kann. Ja, heut' war das so, daß erstmal nichts Konkretes anstand, was den schulischen Bereich anbelangt, wir haben also heut gottseidank keine Hausaufgaben zu machen gehabt, das ist für beide eine Entlastung, also weil das Mädchen also wirklich sehr, das sehr genießt, mal von diesen ganzen Pflichten abzusehen, so zu Hause als älteste Tochter ist sie ja für ihre jüngsten Kinder immer quasi Ersatzmutter, ja, nach außen hin ist sie die, die, der Vertreter der Familie, der am besten Deutsch spricht, ja, also das sind einfach sehr viel Anforderungen, und wenn da mal eine Anforderung wegfällt, dann genießt es das Kind ungeheuer, wenn, wenn wir, wenn wir uns einfach anderen Dingen zuwenden können und, das braucht sie auch, das braucht sie ungeheuer stark, das man kann auch sagen, gut, das ist, das steht jetzt nicht an, wir gehen nach draußen. Da 's heut ja sehr warm war, wollte sie schwimmen gehen und dann haben wir das auch so geplant und eingerichtet und sind dann losgeradelt, standen dann allerdings dann eben vor einer verschlossenen Freibadtür, weil die anscheinend schon zu haben. Ja, aber, da biete ich ihr dann an, oder beziehungsweise, wenn sie auf eine Idee kommt, was sie denn ersatzweise gerne machen will, denn laß ich mich dadrauf ein und versuche sie, versuch das ihr auch so'n Stück weit zu überlassen, was sie dann gerne möchte, und sie dadrin zu unterstützen, das auch zu finden, was ihr Spaß macht, und ja auch so, ja, ja so ein Auge zu kriegen und ein Gespür zu kriegen, daß, eh, ja, daß das und das Schöne auch sein kann. Weil sie ist, also wirklich sehr, also wirklich sehr eingeflochten, also ganz klar in die Familie und wenn, häufig kommt es dann auch schon vor, daß wenn eh, wenn so eine Idee kommt, dann sind es eher so häusliche Dinge, Kuchen backen oder Kochen oder sowas und, ich denke, sie ist ja schon auch konfrontiert mit Klassenkameradinnen, die eh, da ein ganz anderes Leben führen. Das neidet sie denen ganz ungeheuer, gleichzeitig traut sie sich aber nicht diesen Schritt, weil immer dieses, dieses moslemische Über-ich da mit einem großen Zeigefinger daneben steht und sagt, Das darfst Du alles gar nicht, und wir versuchen da also einen Weg zu finden, daß ich ihr Dinge anbiete oder Dinge mit ihr mache, die sie einerseits zugestehen kann, so auch an Aktivitäten, die sonst nicht da in so einem moslemischen Haushalt, vorgesehen sind, wo, die dafür dann aber doch noch mit einem ja, daß aber doch von ihrem Gewissen auch zulassen kann. Das ist manchmal dann auch schon auch so eine Gratwanderung, ja. Wir waren dann eben ersatzweise Minigolf spielen. Das hat sie das zweite Mal in ihrem Leben gemacht, und, sie hat das dann sehr genossen, daß sie heute im/eben? .. besser war als ich und das ist also ganz unglaublich äh, wie wichtig ihr das ist, also so gut zu sein und besser zu sein, noch, besser noch als alle Erwachsenen zu sein und ja, und da hat sie heute auch eine Menge gekriegt, denk ich, und was, was auch so eine ganz wichtige Situation war, oder wo ich noch mal so dachte, na ist ja toll, daß du das so vor, für dich formulieren kannst, da saßen wir auf der Bank und haben also, bevor wir angefangen haben zu spielen, ein Eis gegessen, und da waren so einige Mütter, selbst mit ihren ganz kleinen Kindern, Drei-, Vierjährige, die also da Minigolf gespielt haben, und, und die sagte so, ich ich wünsche mir, ich, ich hätte gerne auch solche Eltern, die mit mir das damals gemacht hätten. Also darin wird eigentlich so klar, daß ich in meiner Aufgabe auch so ein Stück weit Ersatz dafür bin, was die Familie nicht leisten kann, aus verschiedensten Gründen. Und so banal, oder, das, das manchmal für so, für so, so eine Kostenstelle erscheinen mag, mit dem Kind in den Zoo zu gehen oder mit dem Kind Minigolf zu spielen, ich glaub, daß das unglaublich wichtige Dinge sind, die solche Kinder, die das nicht gewohnt sind, daß das zum Familienalltag gehört, die aber dennoch in einer Gesellschaft leben, die, wo das einfach ganz einfach selbstverständlich dazugehört, daß die sich auch da so ein Stück weit üben können, und auch beweisen können, und auch lernen können da dran, welche Tiere, was, wie man einen Schläger hält, und welche Spielregeln, wo es da gibt. Ja, also von daher finde ich solche Außenaktivitäten eben sehr, sehr wichtig auch für die Kinder.


2.3.6.2. Exemplarische Themen-Zusammenfassung 1 des Interviews 1

T1: Die Probleme des Mädchens rühren daher,daß es aus einer traditionsbewußten islamischenFamilie kommt, viele Geschwister hat und in beengten Verhältnissen lebt. (S. 1)

T2: Es kommt, um einen Schonraum sowohl für Schulisches undals auch gegen Anforderungendes Vaters und der Tradition zu haben, die es in der Schule nicht einlösen kann. (S. 1)

T3: Die Einzelfallhilfe ist in Schule undFreizeit aufgeteilt. (S. 1)

T4: Für schulischen Bereich werden sowohl an den Beziehungsanforderungen in der Schule wie an den aktuellen inhaltlichen Forderungen gearbeitet. (S. 1f.)

T5: Da das Mädchen in der Familie als Ersatzmutter für ihre Geschwister gebraucht wird, bedeuten hausaufgabenfreie Tage in der Einzelfallhilfe eine Befreiung für sie. (S. 2)

T6: An diesem Tage wollten sie ins Schwimmbad, das aber verschlossen war. (S. 2)

T7: In solchen Fällen möchte die Einzelfallhelferin das Mädchenunterstützen, etwas eigenes zufinden, was Spaß macht. (S. 2)

T8: Das Mädchen ist sehr eingeflochten in ihre Familie und hat daher in ihren Vorschlägen auch eher häusliche Tätigkeiten. (S. 2)

T9: Das Mädchen ist konfrontiert mit Kameradinnen, die ein westliches Leben führen, was sie denen neidet, kann sich von eigenen religiösen Vorstellungen nicht distanzieren (S. 2)

T10: In der Einzelfallhilfe kommt es dann darauf an, für dasMädchen neue Aktivitäten zu entwickeln, die noch von ihrer Moral toleriert werden. (S. 3)

T11: Sie spielten Minigolf, dabei hat sich das Mädchen sehr viel Bestätigung geholt. (S. 3)

T12: Das Mädchen formulierte, daß es gerne Eltern gehabt hätte,wie es andere Eltern sind, die mit ihren Kindern solche Unternehmungen machen; daraus wird für die Einzelfallhelferin deutlich, daß sie ein Ersatz ist für das, was die Familie nicht leisten kann. (S. 3)

T13: Die Einzelfallhelferin hält daher solche Unternehmungen, die für eine Kostenstelle nicht wichtig sind, für wichtig, wenn zwischen der Welt der Familie und der umgebenden Gesellschaft eine Differenz sozialer Anforderungen besteht. (S. 3)

T14: Dem Mädchen fehlen männliche Anteile, die in dieser Gesellschaft gefordert werden, in seiner Familie z.T. nicht, z.T. in unrealistischer Weise vom Vater gefordert werden. (S. 4)

T15: Der Nachmittag bestand darin, zum Minigolf zu radeln, auszuruhen und zu spielen, die Sachen bei der Einzelfallhelferin abzuholen und wieder nach Hause zu fahren. (S. 4)

T16: Am Anfang der Arbeit war die Einzelfallhelferin darauf bedacht, die Arbeit mit dem Kind sehr stark zu strukturieren. (S. 4)

T17: Das Mädchen verhält sich nach dem Muster von Rotkäppchen, es konzentriert sich nicht und verliert den Überblick über das Gegebene, was bei der Einzelfallhelferin dazu führte, das Mädchen sehr genau daran zu erinnern. (S. 4)

T18: Die Einzelfallhelferin läßt nun das Mädchen alleine sich daran erinnern und hilft bei den Hausaufgaben nur noch durch nachträgliches Korrigieren. (S. 4f.)

T19: Das Mädchen ist durch Hilfe leicht kränkbar, die Einzelfallhelferin hält sich deswegen zurück, auch wenn es ihr schwerfällt. Dies ist ein Problem für die Supervision. (S. 5)

T20: Das Mädchen macht auch eigene Übungsvorschläge für Klassenarbeiten, weil sie sehr viele Ängste davor hat; sie ist intelligent, aber durch Angst vergißt sie vieles. (S. 5)

T21: Der Einzelfallhelferin kommt ihre gesprächstherapeutische Ausbildung als Ruhe und Sicherheit zugute. (S. 6)

T22: Eine familientherapeutische Ausbildung wäre für die Arbeit in diesen Familien von Nutzen, da die Kinder oft sehr eng eingebunden sind. (S. 6)

T23: Man arbeitet alleine vor sich hin, außer der Supervision ist kein Austausch über nützliche Institutionen oder Hilfen da, man ist auf eigene Aktivitäten angewiesen. (S. 6)

T24: Damit wäre auch die Beratung der Familien kompetenter.

T25: Die Einzelfallhelferin hält Studium, Praktika und Diplomarbeit für die EH relevant. (S. 7)

T26: Die damit vermittelte psychoanalytische Orientierung hilft ihr, Dynamiken beim Einzelnen wahrzunehmen, im Familiensystem wird das aber schnell unübersichtlich. (S. 7)

T27: Die Einzelfallhelferin hat Erfahrungen in einem Praktikum in einer Therapeutengemeinschaft vorwiegend mit Kindertherapie gemacht; die Einzelfallhilfe ist schwerer, weil die Familien keinen solchen Kontakt nach außen halten würden. (S. 7)

T28: Weitere Erfahrungen waren ein Praktikum in einer psychiatrischen Rehabilitationsstation und eines im jugendpsychiatrischen Dienst, das mit einem sehr breiten Spektrum psychischer Störungen therapeutisch und diagnostisch sie vertraut machte. (S. 8)


2.3.6.3. Exemplarische Themen-Zusammenfassung 2 des Interviews 1

1. Zusammenfassung der Arbeitsinhalte:

Die Familienhelferin hat einen allgemeinen Begriff ihrer Arbeit: Sie will gesellschaftlich gegebene Möglichkeiten entwickeln, welche die Familie leisten sollte, aber nicht kann (12,13). Die so verstandene Arbeit gliedert sich in die Bereiche:

1) Schonraum vor Anforderungen von Familie und Schule, Freizeit (T2,3,6,11,15)

2) Schulische Leistungen (T3,4,18,19)

3) Arbeit an Beziehungsstrukturen (T4,22), Persönlichkeitsentwicklung und -Stützung (T7,10, 11,16,17,18,19), die einen therapeutischen Motivierungs-Hintergrund haben (21,22,26). Als wenig eingelöste Arbeitsansprüche gelten die Vernetzung mit hilfreichen Institutionen, die eine Beratung der Familien verbessern würden (T23,24).


2. Zusammenfassung der Wahrnehmung der Familie durch die Einzelfallhelferin.

In der Beschreibung der Familie dominiert deren enge familiäre, religiöse und soziale Einbindung (T1,2,5,8). Die Überforderung durch Leistungsideale des Vaters wird herausgestellt (T2,14). Damit verbunden ist ein Defizit an Fähigkeiten, die in einer rein inländischen Sozialisation erworben würden (T8,14).


3. Wahrnehmungen des Kindes durch die Einzelfallhelferin.

Die Problematik des Mädchens rührt aus einer engen religiösen (T1,9) und familiären Einbindung (T1,5,8) neben schwierigen sozialen Verhältnissen (T1). Schulische Anforderungen vor allem des Vaters dominieren (T2,14). Das Mädchen leidet unter der Sozialisationsdifferenz zu Mädchen, die nach westlichen Vorstellungen aufwachsen (T9,12,14). Es kann sich schlecht konzentrieren (T17), ist leicht kränkbar und durch Streß irritierbar (T19,20).


4. Kontakte mit anderen, Überlegungen und Gefühle zur Selbstregulation in der EH.

Es dominieren die Bezüge auf therapeutische Erfahrungen, die als nützlich für die Arbeit mit dem Mädchen eingeschätzt werden (T21,22,25,26,27,28). Sie nutzt gerne Supervision zur Korrektur eigenen Handelns (T19) und Austausch mit Kollegen (T23). Beklagt wird die mangelnde Verbundenheit mit anderen Institutionen (T23,24).


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1In der Metaphorik vom "Material" ist versteckt, daß es einen Handwerker oder Konstrukteur gibt, der damit etwas anderes "baut" - eine der wenigen Stellen, die bei Mayring auf die nicht reflektierte Eigenaktivität des Interpreten verweist.

2vgl. grammatische und lexikalische Erklärung als Urform der Hermeneutik, Kap. 2.2.1.

3Er wiederholt die Filter-Metapher (ebd./75); relevanter Inhalt wird "systematisch extrahiert".

4Dieser verhinderten Kommunikation zwischen Text und Interpret ist auch zuzuschreiben, daß Mayring seine eigene Konstruktionsleistung im Verstehen des Textes nicht mit der sachangemessenen Adäquatheit seiner Interpretationen rechtfertigen kann, sondern sich fast ausschließlich auf Außenkriterien verlassen muß, vgl. Abschnitt 2.3.4.

5Meine Kritik geht hier über Witzel 1989/242ff hinaus, der beklagt, daß eine Inhaltsanalyse die interaktiven Momente der Textproduktion vernachlässigt; Mayring thematisiert auch die Interaktion durch Interpretation (Produktion von Ordnungsgesichtspunkten etc.) nicht.

6ca. 15% des gesamten ersten Interviews; vgl. die Gesamtinterpretation in Kapitel 3.2.1.